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Uma Experiência de Educação
Bilíngüe na Cidade de São Paulo e as Características do Processo
de Socialização das Crianças num "Mundo" Bi-Cultutral
Flávio Boleiz Júnior
Universidade de São Paulo - Aluno de Pedagogia
“Aprender uma língua é também descobrir os
valores culturais da sociedade que a fala. A aprendizagem pode
converter-se em um processo de aproximação a outras formas de
vida e pensamento, ao mesmo tempo que de reconhecimento e
valoração das suas próprias formas.”
(Kramsch)
Diante da mundialização cultural que nosso
planeta vive hoje, conjuntamente com a globalização da economia,
muito útil se faz o aprendizado de novas línguas e novas
culturas, que não aquelas que se adquire por meio do processo
primário de socialização, que é o que se dá em nossa educação
familiar.
Frente ao crescimento cada vez maior da demanda - especialmente
daquelas pessoas pertencentes às classes mais elevadas de nossa
sociedade - por essa possibilidade de aquisição de uma ‘segunda
Língua e uma segunda cultura’, várias escolas têm-se proposto a
oferecer um ensino bilíngüe e bicultural, com objetivo de
propiciar aos seus escolares a possibilidade de apreensão de
idiomas, saberes e costumes atinentes a outras sociedades. Em
muitas cidades do Brasil vemos escolas oferecendo cursos
bilíngües e biculturais em Português-Inglês, Português-Italiano,
Português-Alemão, Português-Chinês e muitas outras, inclusive
Portugês-Espanhol; numa tentativa de suprir essa nova
necessidade do mercado.
O Colégio Amália Domingues Soller, na cidade de São João, possui
uma proposta de educação bilíngüe em Português e Espanhol que
tivemos a oportunidade de observar e sobre a qual trabalharemos
neste artigo.
Essa observação nos levou a refletir sobre a funcionalidade
desse sistema de ensino-aprendizagem enquanto um processo
secundário de socialização - aquele que se dá fora do ambiente
familiar, a partir da inserção da criança no mundo escolar -, de
modo que pudéssemos verificar a validade ou não dessa forma de
ensino enquanto ferramenta competente no processo de formação de
sujeitos bilíngües e biculturais.
Tendo procurado o Colégio em meados do primeiro semestre de 2001
com o objetivo de realizar um estágio junto ao departamento de
Educação Infantil, nos deparamos com uma realidade lingüística
muito particular e interessante, em que as Línguas Portuguesa e
Espanhola estão vivas e presentes no cotidiano dos alunos,
professores e empregados.
O corpo de empregados e professores é formado por indivíduos de
Língua Portuguesa e Espanhola. Nas salas de aula, pátio,
corredores e gabinetes do Colégio ouve-se conversas em Espanhol
com a mesma naturalidade que em Português. Certos funcionários -
mesmo de caráter administrativo - conversam com as crianças em
Língua Espanhola.
Os professores especialistas de Espanhol são em sua maioria
advindos de países hispânicos; e tanto estes como os demais
professores especialistas desta área - os naturais do Brasil -
comunicam-se somente em Língua Espanhola com os alunos todos do
Colégio.
Dentre os alunos da Educação Infantil, há pelo menos cinco
crianças de origem hispânica, que só falavam Espanhol quando
ingressaram no Colégio e após alguns meses de escolarização só
rudimentarmente falam Português. Interessante observar o
“autêntico Portunhol” com que os colegas brasileiros se
comunicam com eles: “- Porque você tiene dos canetas?”
Procurando fornecer aos alunos as condições necessárias à
construção de uma identidade bilíngüe e bi-cultural; o Colégio
parece estar conseguindo apresentar-se à sociedade como um mundo
à parte dentro da cidade em que está inserido.
“O ser humano se contrapõe e se afirma como sujeito num
movimento e ação teleológica sobre a realidade objetiva.
Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo.
Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de
estar na realidade objetiva e de percebê-la”. (FRIGOTTO - 1988)
Buscando oferecer um ambiente bicultural para seus alunos, o
Colégio criou um mundo hispano-brasileiro à parte, que modifica
a realidade que circunda a criança na sociedade em que vive, no
qual fica imerso o aluno durante seu horário de escolarização.
Pensando na escola como: “agente de socialização responsável
pela formação de cidadãos que sejam capazes de responder aos
diversos desafios que a sociedade coloca aos jovens hoje”.
(MADEIRA - 1999) e usando como referência a definição de que “o
processo de socialização é entendido como aquele por meio do
qual o indivíduo aprende a ser um membro da sociedade,
tratando-se da imposição de valores e padrões sociais à conduta
individual” (BERGER - 1980); procuramos observar de que maneira
o processo de socialização ocorre nessa inserção num mundo
bilíngüe e bi-cultural para as crianças da Educação Infantil,
sem perdermos de vista o processo que desencadeia o aprendizado
dos alunos das classes mais adiantadas da escolarização no
Colégio.
Uma vez que “a escola enquanto instituição possui uma dimensão
macrossocial, pois está inserida numa comunidade e tece relações
sociais com o seu meio envolvente possuindo, ao mesmo tempo, uma
dimensão microssocial no centro do qual se colocam os seus
atores e a rede de interações que se tecem entre si” ( MADEIRA -
1999), a intenção do grupo de espanhóis que vivem em São João
que fundou o Colégio Amália Domingues Soller parece estar
cumprindo o seu objetivo primeiro de perpetuação n de muitos
traços da cultura e da língua que trouxeram de seu país de
origem, ainda que estritamente dentro de uma comunidade
específica - aquela formada pelos seus descendentes.
Nossa proposta é verificar a veracidade desta hipótese,
observando o modo como o aprendizado da Língua Espanhola - que é
uma aquisição que se pretende proporcionar às crianças desde a
Educação Infantil - funciona como ferramenta de apoio e
estratégia na busca desse objetivo de socialização bi-cultural
num ensino bilíngüe.
O Colégio e Suas Características
O Colégio Amália Domingues Soller é “uma instituição educacional
fundada por um grupo de espanhóis que emigraram para São João,
que contaram com a colaboração da Administração Educativa
Hispana. Constitui-se em uma empresa binacional, de caráter
particular, que tem como objetivo oferecer à sociedade uma
educação de qualidade, criativa e inovadora e difundir a Língua
e a Cultura Espanholas”. (Boletim do Colégio Amália Domingues
Soller)
A partir já da Educação Maternal inicia-se o conhecimento da
Língua e da Cultura Espanholas, exclusivamente em comunicação
oral, através de aulas diárias ministradas por professores
especializados. Seguindo a linha de impulsionar o ensino do
Espanhol na Educação Infantil, o Colégio mantém uma classe de
Maternal (três e quatro anos de idade) e outra de Jardim (quatro
e cinco anos de idade) em Língua Espanhola. Esses dois grupos
seguem utilizando apenas o Espanhol como língua de ensino e,
posteriormente, no Pré (cinco e seis anos de idade), os alunos
utilizarão a Língua Portuguesa para a alfabetização.
Como formação enquanto educador, o Colégio exige de seus
professores conclusão no curso de magistério e graduação em
nível superior.
Algumas Idéias Iniciais
Nosso país possui toda uma história de colonização por
imigrantes que vieram primeiramente de nossa “metrópole mãe”,
Portugal, e posteriormente outros indivíduos vindos de diversas
regiões do planeta. Podemos encontrar na região Sul do Brasil,
muitas comunidades formadas por imigrantes e seus descendentes,
onde a cultura e a língua de origem estão muito presentes e
compõem o ambiente local. São comunidades de origem italiana,
alemã, finlandesa, holandesa, lituana, e tantas outras que se
pode encontrar também nas demais regiões do nosso imenso país.
Esses imigrantes trouxeram muitas contribuições não só para
nossa cultura nacional brasileira, como também para
caracterização da Língua Portuguesa, tal qual é falada pela
variedade de nosso povo brasileiro.
Para CONFORTIN & FERNANDEZ “o bilingüismo, fenômeno existente em
muitas comunidades do país, deve merecer atenção sempre maior a
fim de que não se extingam culturas que serviram de base para a
história lingüística do Brasil”. (1993)
Se para essas comunidades se faz importante a atenção em relação
ao fenômeno do bilingüismo, para outras cidades e regiões onde
esse fenômeno não se encontra presente, não menos importante se
faz a atenção que se pode e deve voltar para as experiências de
fomento e manutenção da língua e cultura, entre seus
descendentes, de indivíduos advindos de países que serviram de
fonte para a imigração que desencadeou a formação de nossa
sociedade.
É importante destacarmos que é muito particular a experiência de
um ensino bilíngüe no Brasil, nos moldes do desenvolvido pelo
Colégio observado com os idiomas Português e Espanhol, uma vez
que o mesmo não está inserido dentro de uma comunidade
especificamente bilíngüe. Desconhecemos no Brasil a existência
de alguma comunidade bilíngüe que fale Espanhol; a não ser o
caso dos moradores de cidades fronteiriças, nas regiões que se
delimitam com seus visinhos hispânicos.
Na cidade de São João, o comum e corrente, é utilizar-se a
Língua Portuguesa; e fora do contexto doméstico de algumas
famílias de origem hispânica e de alguns pouquíssimos ambientes
mais específicos - como Consulados de países de Língua Espanhola
e alguns Institutos hispanos -, não é nada comum observar-se as
pessoas se comunicando em Espanhol. Por isso, é uma exceção
muito particular o tipo de ambiente que se encontra no Colégio,
que se compõe das características que descrevemos neste trabalho
enquanto “mundo bilíngüe”.
Quanto ao ensino num ambiente que pretende ser bilíngüe, segundo
Ignasi Vila “essa prática não se reduz ao contexto da aula,
senão que inclui muitos mais aspectos dentre os quais cabe
destacar a língua familiar dos escolares, a presença social das
línguas que se utiliza na educação bilíngüe, a organização e
distribuição das línguas ao largo do currículo, o conhecimento
lingüístico do professorado e as motivações sociais ao
aprendizado das línguas, as quais são independentes do
tratamento social que se dá aos direitos lingüísticos das
pessoas.” (VILA - 1995) Cabe, então, tomar-se uma postura
criteriosa na construção do meio em que se dá o que se pretende
seja uma educação de fato bilíngüe e bi-cultural, procurando-se
identificar as especificidades que podem garantir essa prática.
Nossas observações deram-se a partir de cerca de um mês e meio
do início das aulas. Encontramos todas as crianças - cerca de
cento e quarenta - plenamente adaptadas ao esquema da escola;
inclusive cinco crianças originárias de países de Língua
Espanhola que estão cursando Educação Infantil em Português.
O horário de permanência das crianças no Colégio se dá em dois
períodos: matutino e vespertino, a saber.
O Colégio conta com modernos equipamentos, sendo os móveis muito
bem adaptados às idades e tamanhos das crianças. Há muitos
brinquedos, livros bem dirigidos às faixas etárias, uma
biblioteca muito rica e completa, com muitas obras em Língua
Portuguesa e em Língua Espanhola para todas as faixas de idade,
computadores e uma grande variedade de materiais didáticos,
musicais e audiovisuais também em ambos os idiomas.
O que se deve entender por Educação Bilíngüe
Ao pensarmos em observar o processo de socialização numa escola
bilíngüe, é importante definirmos o que vem a ser isso:
“Educação Bilíngüe”.
O termo “bilíngüe”, inicialmente, nos remete à compreensão de
algo que ocorra, em termos de comunicação, em duas Línguas.
Entretanto, quando falamos em aprendizado bilíngüe, devemos
elucidar bem a diferença que há entre aprender uma língua
estrangeira e apreender uma segunda língua.
Num Seminário para Construção de um Modelo Bilíngüe, em meados
de 2001, o Professor Ignasi Vila - da Universidade de Gerona,
Espanha - nos ensinou:
“O trabalho com as Línguas Portuguesa e Espanhola, deve dar-se
dentro das seguintes perspectivas:
Português
Língua Veicular: é a língua utilizada como veículo de
aprendizagem de diversos saberes, além de ser a língua das
relações sociais no Colégio - interna e externamente. Essa
língua é utilizada para aprender coisas. Ao aprender-se outros
saberes por meio dela, se a aprende também.
Língua “objeto de Aprendizagem”: é estudada também como
disciplina - Língua Portuguesa e Literatura.
Espanhol
Em uma Educação Bilíngüe, esta língua deve ser tratada
exatamente igual ao Português.
Obs.: Não é um objetivo de uma educação bilíngüe, que os alunos
mudem a língua de suas relações sociais. O objetivo é que os
alunos aprendam uma nova língua que possam utilizar no mundo
externo”.
Aprender uma Língua estrangeira é apropriar-se das
possibilidades de se comunicar e/ou compreender um novo idioma,
por meio de estudos cujo objeto é a própria Língua. Ao fazer-se,
por exemplo, um curso de Inglês, ou um curso de Espanhol,
está-se aprendendo uma língua estrangeira por meio de um curso
que tem por objeto de estudo a Língua Inglesa ou a Língua
Espanhola. Nestes casos as Línguas são os objetos de estudo.
Por outro lado, uma educação bilíngüe tem por objetivo oferecer
ao educando a possibilidade de adquirir uma segunda Língua que,
diferentemente da Língua estrangeira - que nunca será sua -,
passará a ser um outro seu idioma, juntamente com sua Língua
materna; de modo que o sujeito da aprendizagem seja capaz de
refletir nessa nova Língua, de mudar de uma Língua para a outra
- da Língua materna para a segunda Língua -, como diz Vila,
“automaticamente”.
Uma diferença fundamental entre o aprendizado de uma Língua
estrangeira e de uma segunda Língua, está no fato de que
enquanto no primeiro caso a Língua é o objeto a ser aprendido,
no segundo, a Língua deve ser o veículo de aprendizagem de
outros saberes. Através da Língua veicular, o sujeito aprende
novos conhecimentos e, à medida que vai aprendendo novas coisas,
novos conceitos, novos saberes; vai apreen
dendo a segunda Língua
de que se utiliza para isso.
“O termo ‘educação bilíngüe’ exclui aquelas situações em que se
da o ensino ‘da’ segunda Língua como ‘matéria’ e não ensino ‘na’
segunda Língua”. (ARNAU, SERRA, COMET & VILA - 1992)
É interessante que, no decorrer deste artigo, o leitor possa
perceber que no Colégio Amália Domingues Soller há momentos da
aprendizagem em que o Espanhol é tratado como segunda Língua, ou
seja, Língua veicular no aprendizado de outros saberes; mas que
em outros momentos - como no caso das classes de Infantil em
Língua Portuguesa - o Espanhol é oferecido às crianças como
Língua estrangeira, tratado como objeto de estudo em aulas
diárias de uma hora. Entretanto, é importante lembrar que mesmo
a Língua Portuguesa, que efetivamente é a Língua veicular de
nosso país, é oferecida nas nossas escolas como disciplina;
portanto, objeto de estudo quando a disciplina que se oferece é
“Língua Portuguesa”.
Outro aspecto interessante quanto ao processo de ensino bilíngüe
no Colégio, é o fato de que as crianças são introduzidas nesse
processo muito cedo, a partir da Educação Infantil. O professor
Ignasi Vila, durante o Seminário sobre bilingüismo, chamou-nos a
atenção ao fato de que essa prática é muito positiva, uma vez
que na faixa etária das crianças pré-escolares ainda não há
resistências e posturas negativas quanto ao aprendizado de uma
segunda Língua, o que propicia que mais tarde essas crianças já
tenham adquirido, pelo contrário, uma postura positiva quanto à
Língua Espanhola, facilitando muito a condução do processo de
educação bilíngüe nas etapas mais avançadas da escolarização.
O tipo de projeto que se leva adiante atualmente no Colégio se
aproxima muito do modelo de programa de ensino bilíngüe
intitulado “Programas de Imersão”. Trata-se de “programas de
ensino na segunda Língua, dirigidos a alunos de língua e cultura
‘majoritária’. O desenho instrucional, que inclui diferentes
modelos, tem as seguintes características:
- ensino na segunda língua de todas ou maioria das matérias do
currículo durante um período de um ou mais anos. Este ensino
pode iniciar-se na Educação Infantil ou em diferentes momentos
da escolarização primária ou secundária,
- a seqüência e intensidade da instrução na primeira Língua e na
segunda Língua muda ao largo do tempo segundo o modelo de que se
trate,
- as aulas incluem somente alunos falantes nativos da primeira
Língua.
Os objetivos são o bilingüismo e o biculturalismo. Os escolares
mantêm a primeira Língua pelo tratamento que ela tem na escola e
pelo suporte e status que ela tem fora do contexto escolar e
aprendem a segunda Língua mediante um processo natural, não
forçado, através do uso da mesma no trabalho das matérias do
currículo”. (IDEM)
A diferença mais básica entre o modelo do Colégio e o modelo
acima descrito, está no fato de que no Colégio, esse processo de
imersão não se dá completamente; já que não ocorre o ensino de
todas as disciplinas - ou a maioria delas - em segunda Língua no
processo de escolarização, a não ser em classes de Maternal e
Jardim, que são optativas; de modo que há alunos que cursam esta
etapa em primeira Língua.
Como as crianças ouvem-compreendem-respondem ao professor e aos
colegas, nas atividades em Língua Portuguesa e em Língua
Espanhola
Como pudemos observar, é num mundo bilíngüe muito particular que
fica imersa a criança que estuda no Colégio, vivenciando
intensamente um processo de adaptação a um sistema de
comunicação realizado todo a partir de duas realidades
lingüísticas diferentes, entremeadas e interagindo
concomitantemente, com grande valorização para a Língua
Espanhola, ainda que a ênfase lingüística sobrecaia sobre a
Língua Portuguesa, que é a Língua em que se alfabetiza as
crianças e se lhes ensina a maioria das disciplinas da escola.
As relações diárias dos alunos entre si se dão basicamente em
Língua Portuguesa - exceção feita aos poucos alunos que são
advindos de países hispânicos.
Os alunos do Maternal falam Português. Seja na relação com os
colegas, seja com funcionários ou ainda com os professores
especialistas de Língua Espanhola, respondem e fazem
solicitações em Português. Ao ouvirem falarem-lhes em Espanhol,
demonstram compreender muito bem aquilo que lhes dizem. Só
utilizam o Espanhol ao cantarem as músicas que se lhes ensinam
no decorrer de seus cursos, ao declamarem alguma quadrinha ou ao
responderem “adivinanzas”.
Há uma classe de Maternal no período da manhã - assim como o há
também de Jardim -, cujas aulas são ministradas todas em Língua
Espanhola. Nesta classe as crianças utilizam-se, como Língua de
comunicação, do Português. As professoras falam todo o tempo com
as crianças em Espanhol e elas respondem em Português.
Eventualmente, alguma palavra ou frase mais simples sai em
Espanhol, mas isso é raro. Já na classe de Jardim em Espanhol,
as crianças começam a falar entre si e com as professoras e
visitantes, em Língua Espanhola. Usam ainda o Português como
base, mas já se arriscam muito mais numa comunicação em
Espanhol.
No Jardim - em que as aulas são ministradas em Português -
começam a haver mudanças no que diz respeito à Língua de
comunicação. As crianças muitas vezes já se esforçam por
responder ao interlocutor no idioma em que tenham sido
interpeladas. Mas isso não chega a ser exatamente uma regra.
Muitas crianças respondem em Espanhol quando perguntadas em
Espanhol, mas tantas outras crianças continuam a responder em
Português. Apenas nas aulas específicas de Língua Espanhola, e
com os professores especialistas de Espanhol - seja na sala de
aula, seja nos corredores ou outras dependências do Colégio - é
que as crianças esforçam-se realmente para falarem apenas em
Espanhol. Pode-se notar, comparativamente às crianças do
Maternal, que o processo de socialização vem caminhando lenta e
perenemente.
Seria falso afirmar que as crianças procurem falar Espanhol
apenas nas dependências do Colégio com o professor especialista.
Isso seria, de certa forma, restringir o alcance do
relacionamento entre eles. Pudemos observar o encontro casual
entre uma professora especialista de Espanhol e um seu aluno no
Shopping Center da cidade e, “é claro”, a rápida troca de
palavras entre eles deu-se em Língua Espanhola; mesmo
tratando-se de professora que fala Português perfeitamente, sem
nenhum sotaque. Interessante essa observação de comunicação em
idioma especificamente ensinado na escola, fora do ambiente
escolar.
Entre si, os alunos do Jardim falam em Português, a não ser em
raras ocasiões em que desejam, por exemplo, corrigir o que
julgam estar errado na pronúncia do colega ou mesmo do
professor.
As músicas e os vocabulários usados com os alunos desta classe
já se verificam notadamente mais ricos e complexos. Mesmo assim,
percebe-se total compreensão por parte dos alunos, quando se
lhes faz alguma pergunta, comentário ou se lhes responde algo em
Língua Espanhola.
Um momento muito interessante para a aprendizagem das crianças
por meio das brincadeiras, pudemos observar na classe de Jardim
em Língua Espanhola; durante uma atividade em que a professora
estava trabalhando, com seus alunos, os números.
Perguntou-se às crianças: “¿Dónde encuentramos los numeros?” e
elas enumeraram quatorze lugares onde puderam observar números,
num passeio pela escola: 1 - coches, 2 - calendários, 3 - clase,
4 - precios, 5 - dinero, 6 - reloj, 7 - pizarra, 8 - puertas, 9
- placas indicativas, 10 - zapatillas, 11 - camisetas - 12 -
canchas, 13 - teléfono e 14 - edad.
As crianças do Jardim já se esforçam muito mais para falarem em
Espanhol. Seja nas aulas de Língua Espanhola, seja nas ocasiões
em que os coleguinhas ou funcionários de Língua hispânica lhes
falam em Espanhol, procuram responder em Espanhol. Os diálogos
em Língua Espanhola mostram-se sempre curtos, denotando ainda a
dificuldade de se manter uma conversa mais longa naquele idioma,
mas já se vê o Espanhol como uma Língua viva e presente no
raciocínio das crianças.
A música é uma forma de expressão especialmente importante para
as crianças, do Maternal ao Pré. Além de se sentirem muito à
vontade nas aulas de música com a professora especialista dessa
área, as crianças também demonstram adorarem cantar em tantos
momentos quantos lhes for proposto. Ao saírem da sala de aula
para se dirigirem para a classe de Espanhol, “puxadas” pela
professora especialista, as crianças seguem cantando alegremente
em Língua Espanhola. Em várias disciplinas a música é ferramenta
importante de trabalho. Pudemos observar, por exemplo, uma aula
de Língua Espanhola em que a professora estava trabalhando
“Animales” com as crianças. Para cada animal, as crianças
cantavam uma canção significativa. Apesar de não falarem ainda
quase nada em Espanhol, já cantavam canções inteiras - bem
simples, é verdade - nessa nova Língua.
Pudemos observar, também, uma atividade bem interessante com
característica especificamente bilíngüe na aula de música - com
a professora especialista dessa área -, em que as crianças
estavam cantando canções que falavam de animais. Numa canção
sobre o sapo, cantavam em Português até certo ponto da letra, em
que surgia uma estrofe em Espanhol. Esta “mistura de Línguas”
passa-se naturalmente para as crianças que cantam direitinho
cada trecho sem fazer a menor confusão.
Essa utilização da Língua Espanhola no processo de aprendizagem,
tal como observamos no Colégio; dá a essa língua um caráter de
instrumento de apreensão de outros conteúdos que não apenas e
simplesmente a própria língua. Dessa maneira, o ensino de
Espanhol não é tratado como o ensino de mais uma disciplina, mas
sua apreensão é disponibilizada às crianças na aprendizagem de
outras atividades e conteúdos; o que permite aos escolares
refletirem e formularem seus raciocínios nesse idioma no
exercício de aquisição desses outros conteúdos, ao passo que
apreendem também a própria “segunda língua”.
O Papel da família no aprendizado bilíngüe
HORTON & HUNT destacam que “o percurso de aprendizagem cultural
é iniciado no seio familiar, uma vez que a personalidade e a
cultura estão intimamente relacionadas através da forma como a
herança biológica irá ser moldada pelo meio ambiente.” (1980)
Em busca de algum referencial familiar para a aprendizagem
bilíngüe e bi-cultural das crianças observadas, resolvemos
procurar alguma referência familiar para nossas observações.
Tivemos a oportunidade de nos entrevistar com algumas mães de
crianças das classes de Educação Infantil e de primeiro ano do
Ensino Fundamental, que estudaram no Colégio durante a fase de
Educação Infantil. Ouvimos os relatos a respeito de como seus
filhos passaram a utilizar em casa algumas frases em Língua
Espanhola, que antes não usavam nem conheciam.
Algumas mães nos contaram que nos dias em que a aula de Espanhol
é a última dentre as atividades das crianças, seus filhos vão
para casa tentando conversar no carro nessa língua.
“ - Quando meu filho tem a última aula de Espanhol, ao entrar no
carro para irmos embora, me diz assim: “Hola mamá”! e descamba a
falar em Espanhol” - me contou uma das mães e outras que estavam
por perto nesse momento me confirmaram que com elas ocorre a
mesma coisa.
Algumas mães nos contaram que em casa seus filhos que estudam no
Colégio, ensinam os irmãos mais novos a falarem Espanhol. Uma me
contou e outras três que estavam juntas conversando, me
confirmaram que em suas casas ocorria a mesma coisa.
Um pai de aluno, de origem uruguaia, me contou que em casa
conversa com a família apenas em Português, mas depois que seu
filho passou a estudar no Cervantes, começou a conversar com ele
em Espanhol. O irmão mais novo, escutando as conversas em Língua
Espanhola, começava a se interessar por aquele jeito novo de
falar do irmão com o pai.
Algumas mães, entretanto, de famílias onde não se constata
origem hispânica, nos disseram que pretendem começar a estudar
Espanhol, pois não conseguem auxiliar os filhos na aprendizagem
dessa nova língua. Duas mães nos relataram que já começaram o
estudo de Língua Espanhola. Para as crianças dessas famílias,
parece que a socialização se dá de maneira mais lenta, pois não
encontram em casa a mesma herança cultural daqueles seus colegas
descendentes de hispânicos. Mas alguns professores especialistas
afirmam que essas crianças conseguem atingir os objetivos de
aprendizagem da Língua Espanhola, e que algumas delas atingem
níveis muito satisfatórios de conhecimento da língua.
Ainda com o pensamento no papel da participação da família na
socialização escolar das crianças nesse mundo particular,
pegamo-nos refletindo com Conceição Alves Pinto, que levanta a
seguinte questão: “Até que ponto muitas das crianças nas nossas
escolas dispõem de pontes entre seu mundo significativo (com que
chegam à escola) e o universo significativo que lhes é imposto
na socialização escolar?” (PINTO - 1995)
Resolvemos, então, mesmo que de uma forma pouco profunda,
verificar momentos da participação da família no ambiente
escolar, observando possíveis oportunidades que pudessem se
mostrar como aquilo que a autora citada chama de “pontes” de
passagem de um mundo significativo para o outro.
Participamos, então, de algumas atividades realizadas no
Colégio, que não aquelas da educação formal; em que as famílias
estão muito presentes. Estivemos em duas festas bem
interessantes.
A primeira dessas festas, realizada pela Associação de Pais e
Mestres, tinha como objetivo homenagear os novos alunos do
Colégio. Uma festa muito rica em aspectos da cultura espanhola.
Havia barracas vendendo “paella, tortillas, embutidos españoles,
sardinas em la plancha”; juntamente com barracas vendendo o
tradicional churrasquinho, pastéis e outras iguarias típicas das
festas brasileiras. Houve apresentação de dança flamenca por
grupos de alunos do Colégio e se escutava muitas pessoas -
familiares de alunos e funcionários do Colégio - conversando em
Castelhano.
A segunda festa, realizada pela direção de ensino do Colégio,
foi a “Feria Del Libro”. Uma festa cultural muito interessante
que contou com a presença de escritores conhecidos da literatura
brasileira e também da literatura espanhola. Havia “stands” de
venda de livros das principais editoras brasileiras, juntamente
com outros de editoras especializadas em livros em Espanhol.
Também nessa festa as comidas de origem espanhola bem como
brasileira estavam presentes, além dos livros em Espanhol; num
grande acervo de capital cultural a ser adquirido pelas famílias
que se via comprando muitas obras literárias para seus filhos.
Pudemos perceber, a partir da observação desses eventos, que a
socialização secundária - que ocorre na escola - encontra
momentos de intersecção com as famílias, o principal instrumento
da socialização primária das crianças.
Algumas anotações referentes ao ambiente bilíngüe
Conversando com alguns professores especialistas de Espanhol de
classes mais adiantadas - mais especificamente das quintas e
sétimas séries do ensino fundamental -, verificamos uma
interpretação interessante do ambiente bilíngüe no Amália
Domingues Soller.
“- Quando vim trabalhar neste Colégio, pensava que encontraria
um ambiente amplamente bilíngüe, perfeitamente bilíngüe.
Entrementes, a Língua Castelhana recebe tratamento diferente da
Língua Portuguesa. A carga horária em que os alunos recebem
aulas em Espanhol é muito menor que em Língua Portuguesa. Por
isso, as crianças acabam por compreender praticamente tudo em
Castelhano, mas demonstram dificuldade - mesmo em etapas mais
avançadas da escolarização - para se comunicarem oralmente e por
meio da escrita em Língua Espanhola” nos relatou um dos
professores, originário de país hispano.
Conversando sobre essa peculiaridade do Colégio com o Professor
Ignasi Vila durante o Seminário que ministrou no início do ano
de 2001, escutamos dele a explicação de que um indivíduo que
seja capaz de compreender perfeitamente um outro idioma que vem
adquirindo num processo como o que descrevemos, pode ser
considerado bilíngüe, uma vês que, em suas palavras, “não
existem sujeitos cem por cento bilíngües”.
O ambiente peculiar do Colégio completa-se, ainda, com a
execução diária dos hinos nacionais de Brasil e Espanha, além da
comemoração dos feriados e festas de ambos os países - tais como
as festas juninas brasileiras, e a festa da natividad hispana.
Essa mistura cultural complementa o ambiente bilíngüe dando-lhe
subsídios férteis para disseminação do ensino das duas línguas.
Esse ambiente bi-cultural é muito importante tanto para a
construção da identidade hispano-brasileira dos alunos, quanto
para a apreensão por parte dos educandos da língua Castelhana,
pois, segundo CONFORTIN & FERNANDEZ “a cultura e a civilização
são inseparáveis da língua”. (1993)
Finalizando
A educação escolar é, sem dúvida, um instrumento institucional
importantíssimo de socialização. Quando o educador ensina,
transmite uma carga de valores morais e políticos; enfim, todo
um universo de valores e padrões de uma sociedade, oferecendo ao
educando o modelo em que se espera que ele se adapte e torne
seu. Educação e socialização possuem muitas afinidades entre si,
sendo que a matéria prima de uma e de outra fazem com que os
organismos sociais se perpetuem; e essa matéria prima é a
cultura.
Ao fundar o Colégio Amália Domingues Soller, o grupo de
espanhóis que vive em São João, tinha o objetivo de difundir a
Língua e a Cultura Espanholas como forma de legar,
principalmente a seus descendentes, o acesso àquela cultura em
que haviam sido, eles mesmos, socializados em seu país de
origem.
O modelo bilíngüe e bi-cultural de educação que o Colégio
oferece aos seus alunos, segundo pudemos perceber, proporciona a
eles a capacidade de refletirem e abstraírem em ambos os
idiomas, mergulhados em muitos aspectos da cultura espanhola, o
que denota a apreensão da Língua Castelhana como uma Língua a
mais “do” aluno. Mas pelo que observamos ao conversarmos com os
professores das classes mais adiantadas do ensino no Colégio,
vimos que eles compreendem essa apreensão com um caráter também
muito particular. Parece, pelo argumento desses professores, que
o fenômeno bilíngüe de fato, ocorre ao nível da compreensão e
poder de reflexão, mas não ao nível da oralidade e da escrita,
pois os alunos compreendem e refletem em Língua Espanhola, mas
não falam nem escrevem com a mesma desenvoltura que em
Português, quando o fazem em Castelhano.
O ambiente que o aluno encontra no Colégio caracteriza-se por
uma comunidade educativa que consolida o seu modelo educativo, e
“não podemos compreender a socialização escolar sem levar em
conta os múltiplos processos interativos de socialização da
própria comunidade educativa e suas conseqüências ao nível da
socialização da criança” (MADEIRA - 1999)
Assim, o papel da herança cultural com que as crianças chegam ao
Colégio, é crucial para um maior ou menor êxito escolar; de modo
que os próprios pais percebendo isso, muitas vezes, quando não
possuem a bagagem cultural compassada com os ideais bi-culturais
da escola, começam buscar formas de aquisição dessa bagagem como
garantia de poderem proporciona-la aos seus filhos - como no
caso de pais que não são de origem hispânica e começam a estudar
a Língua Espanhola para poderem interagir com seus filhos nesse
idioma.
Nos ensina DURKHEIN (1978) que quanto mais rico em valores for o
indivíduo, mais humanizado e mais civilizado será. Ele nos diz
que ao introduzir-se os valores da sociedade na educação do
indivíduo, proporciona-se-lhe condições de raciocinar sob esses
valores, levando-o a se socializar. Essa ordem exterior
introduzida no processo educativo do indivíduo interage com sua
razão e o torna autônomo à medida que vai ocorrendo sua
socialização.
Vemos no Amália Domingues Soller a introdução no processo de
educação de inúmeros valores, tanto da sociedade brasileira como
da espanhola, servindo como instrumentos de humanização no
processo de socialização que ocorre naquela instituição
educativa. Se os aspectos da cultura brasileira se destacam
devido ao fato de o Colégio estar inserido dentro de um ambiente
nitidamente brasileiro; os aspectos da cultura espanhola, por
sua vez, aparecem com muita força, pois dentro daquela escola
observa-se um ambiente diferente do externo - ainda que
fortemente influenciado por ele. Um ambiente que vai-se
construindo todo de maneira bi-cultural, objetivando transmitir
uma bagagem cultural particular à sua clientela.
A experiência bilíngüe em termos de educação é muito pequena no
Brasil.
Observamos que o Colégio vem encontrando um caminho muito bem
adaptado aos objetivos de seus fundadores e às necessidades dos
escolares no que diz respeito à inserção deles num mundo com
essa natureza bilíngüe e bi-cultural; uma natureza criada de
maneira artificial, porém cheia de significados que vão marcando
e incorporando-se ao mundo das crianças - guardadas as
observações das particularidades no que diz respeito ao fenômeno
bilíngüe observado mais fortemente no “compreender” que no
“comunicar-se”. Elas conseguem construir uma espécie de
identidade bilíngüe muito particular e parecem estar encontrando
êxito com relação a boa parte do objetivo de socialização do
Colégio.
A pressão social que as crianças sofrem, ao esperar-se delas
essa socialização específica num ambiente particular, parece
humanizar-se através do contorno pedagógico que o Colégio vem
oferecendo a seus alunos, numa cumplicidade muito positiva com
suas famílias.
Finalmente, não podemos deixar de comentar que esta reflexão a
respeito da socialização de crianças em fase de Educação
Pré-Escolar em um meio bilíngüe e bi-cultural é ainda muito
provisória e incipiente. Neste campo existem ainda muitos
caminhos por percorrer, sendo este um estudo aberto a muitas
pesquisas e muita energia investigativa.
Bibliografia
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sociedade”. In Sociologia e Sociedade (orgs. Foracchi &
Martins). Rio de Janeiro. Livros Técnicos e científicos Ed.
S.A., pp. 205.
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Ensino Bilíngüe - Uma Proposta Alternativa”. In Revista
Perspectiva Erexim, S.C., Volume 17, pp. 93-100.
DURKHEIN, Emile; Educação e Sociologia, São João, Melhoramentos,
1978.
FRIGOTTO, Gaudêncio (1998); “Educação, Crise do Trabalho
Assalariado e do Desenvolvimento: Teorias em Conflito”. In:
______; org. Educação e Crise do Trabalho: Perspectivas de final
de século. Petrópolis, Vozes, pp. 25-54.
HORTON, Paul B. & HUNT, Chester L. (1980); Sociologia, Lisboa,
McGraw-Hill, p. 72.
MADEIRA, Helena M. P. (1999); “A Sociabilização Escolar e o
Indivíduo”. In O Professor (Revista de Educação). Lisboa,
Editorial Caminho S. A., nº 63, III Série, Janeiro-fevereiro,
pp. 53-58.
PINTO, Conceição A. (1995), Sociologia da Educação, Lisboa,
McGraw-Hill, p.124 ; citada em MADEIRA, Helena M. P. (1999), p.
56.
VILA, I
gnasi (1995); El Cátala i el Castellà al Sistema Educatiu
de Catalunya, Barcelona, Cap 2.
ARNAU, Joaquim; COMET, Cinta; SERRA, J. M. & VILA, Ignasi
(1992); Lá Educación Bilíngüe in Cuadernos de Educación,
Barcelona, Caps. 1-3.
VILA, Ignasi (2001); Seminário realizado pelo Colégio Amália
Domingues Soller, no mês de Junho de 2001, coordenado pelo
Professor Ignasi Vila, Diretor da Facultad de Ciéncies de lá
Educació de lá Universitat de Girona.
BOLETEM DO COLÉGIO 2001 - editado pelo próprio Colégio Amália
Domingues Soller.
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